Noe fungerer, men ferskingen har mye å lære

Takk til mine medstudenter for gode, konstruktive kommentarer på forrige innlegg.

Dere fremhever begge min deling av personlige erfaringer med en klassesituasjon som jeg opplever ikke å mestre på tilfredsstillende måte. På grunn av nettopp det – mangelen på mestring – fokuserer jeg utelukkende på det negative, alt det som ikke fungerer. Dere lurer på hva jeg synes faktisk fungerer.

Muntlige aktiviteter i par eller grupper fungerer relativt bra, for da er det ikke stillhet i klasserommet et mål og en forutsetning. Utfordringen er da at elevene har lett for å spore av. Litt avsporing tillater jeg, men jeg er nøye med å sirkulere rundt i klasserommet og lytte til det elevene prater om.

En annen ting jeg synes fungerer godt, er når elevene selv holder muntlige presentasjoner, spesielt når det kombineres med at de vurderer hverandre. De ”tvinges” til å være stille, følge med og notere sine vurderinger. I tillegg virker det som at slike presentasjonssituasjoner skaper ekstra spenning og fokus hos elevene, noe som igjen fører til mye mindre grad av uro. Jeg kan for øvrig ikke ta æren for denne metoden, om man kan kalle den det, det var et meget godt tips fra kontaktlæreren.

Hva gjør så kontaktlæreren for å håndtere uro, og hvilke konsekvenser gir eventuelle regelbrudd? Har jeg noen metoder når dette skjer i mine timer?

Jeg har inntrykk av at klassen oppfører seg annerledes når kontaktlærer har ansvar for timene. Hun er en godt erfaren lærer, som har en annen rolle overfor dem enn det jeg har. Hun har kjent klassen siden 8. og har dermed bygd relasjon med dem over lang tid. (Til sammenligning har jeg kjent dem i et halvt år – like lenge som jeg har jobbet som lærer.) Lærer og elever kjenner hverandre godt, og de vet hvilke regler som gjelder i hennes timer. Jeg antar at regelbrudd blir straffet med ordens- eller oppførselsanmerkning.

Jeg er ikke glad i å gi anmerkninger selv. Jeg prøver helst å unngå det, og ser det derfor som siste utvei. Ironisk nok ser jeg at det i noen sammenhenger har vært virkningsfullt å true med anmerkninger. Elevenes oppførsel har endret seg etter mitt ønske; de blir stille og det blir arbeidsro i klasserommet. Dessverre er jeg dårlig på å følge opp truslene, så i realiteten har jeg vel knapt gitt klassen en eneste anmerkning.

Jeg innser at jeg nok må jobbe med min lærerpersonlighet hvis jeg skal oppnå noe som helst følelse av mestring i urolige klasser. Jeg må bli en mye mer tydelig leder i klasserommet og sette klare grenser for hva jeg ikke tillater. Jeg forventer ikke at min personlighetsendring skal skje over natten – den kommer vel gradvis etter hvert som jeg får mer erfaring og tryggere i lærerrollen.

Klasseledelse og lærer elev-relasjonen // Den ferske lærerens utfordringer

Jeg har liten erfaring som lærer, men jeg er allerede bevisst på mine styrker og svakheter i min nye rolle. Jeg oppfatter meg selv som en omsorgsfull, tålmodig og strukturert person. Jeg er derimot ikke særlig streng og behersker derfor dårlig situasjoner preget av uro og uønsket atferd.

Jeg er kontaktlærer i en 8. klasse som er påfallende trivelig. Klassen utfordrer meg sjelden på mine svakheter; det er lite behov for irettesettelser eller å heve stemmen. Elevene er stort sett høflige, snille og arbeidsomme. Jeg er også faglærer i en 10. klasse. Her er situasjonen nærmest motsatt; klassen er en fin og trivelig gjeng, men mange av elevene er alt for ofte opptatt av alt annet enn det timen egentlig dreier seg om. Det er ofte mye støy og lite arbeidsro i timene. Jeg opplever ofte å føle mangel av kontroll over situasjonen og jeg står uten mestringsstrategier.

Hva kan jeg gjøre for å få kontroll på klassen, skape arbeidsro og oppleve mestring i min rolle som klasseleder?

Regler og rutiner

Mitt mål for timene er at elevene skal lære. Læring forutsetter et godt læringsmiljø i klassen. Ro, orden og klare forventinger til oppførsel (Reynolds og Teddlie, 2000 i Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009 s. 16) viser seg å være trekk ved læringsmiljøet i klasserom hvor elever synes å ha best faglig fremgang.

På bakgrunn av dette kan jeg nærmest konkludere med at elevene mine ikke lærer noe, fordi forutsetningene for et godt læringsmiljø ikke er til stede. Bergkastet et al. (2009) fremhever viktigheten av hvordan regler og positive forventinger til elevenes atferd danner grunnlaget for et godt læringsmiljø. I følge klassens kontaktlærer, har klassen utarbeidet et sett med klasseregler, som blant annet handler om behovet for arbeidsro. Når jeg klager min nød til kontaktlæreren, oppfordrer hun meg om å minne elevene på disse klassereglene – som de selv har vært med på å lage. Hun har kjent elevene siden 8. klasse og gir uttrykk for å ha lite problemer med dem. Hvorfor er stemningen annerledes i mine timer? Tester de grenser fordi jeg er ny, fersk og ikke kjenner dem? Bør jeg bruke tid på å bli mer kjent med dem slik at jeg vet hva som trigger dem til å jobbe fokusert i stede for å lage forening? Bør jeg sammen med klassen lage et sett med regler som gjelder spesielt for mine timer?

Lærerens betydning for læringsmiljøet

Hvilken betydning har da læreren for elevenes læringsmiljø? Definisjonen av begrepet læringsmiljø er kompleks. I følge professor Einar M. Skaalvik ved NTNU kan det beskrives som totaliteten av fysiske forhold, planer, lærestoff, læremidler, organisering av undervisningen, arbeidsformer, vurderingsformer, sosiale relasjoner og holdninger til læring. I tillegg kommer hjemmeforhold, holdninger til læring hos elevenes foresatte og samarbeidet mellom skole og hjem, som også kan ses som en del av elevenes læringsmiljø (Skaar, Viblemo og Skaalvik, 2008 s. 26 i Bergkastet et al., 2009, s. 14).

Bergkastet et al. (2009) mener at læreren, gjennom sine valg i planlegging og gjennomføring av undervisningen, kan være med på å påvirke en rekke av de forholdene som relateres til elevenes læringsmiljø. Videre er elevenes opplevelse av læringsmiljøet viktig for å kunne si noe om hvordan lærerens valg og handlinger har påvirket kvaliteten på læringsmiljøet. Dessuten kan ulike elever oppleve læringsmiljøet i klassen forskjellig. Bergkastet et al. (2009) mener derfor at læreren trenger en god dialog med hver enkelt elev i sitt arbeid med å påvirke elevenes opplevelse av læringsmiljøet. 

Jeg har aldri snakket med elevene om hvordan de opplever læringsmiljøet i klassen. Som sagt finnes det klasseregler, så på et eller annet punkt har elevene reflektert over hvordan de ønsker å ha det. Er klassereglene godt nok innarbeidet? For å gjøre det så enkelt som mulig for elevene å følge reglene og forventingene, er det nødvendig å undervise og øve elevene i ferdigheter som kreves for å klare å følge reglene (Bergkastet et al., 2009, s. 67). Bør jeg, som har klassen tre timer i uken, bruke tid på å øve på klassereglene? Kan det bidra til at jeg får mer kontroll på klassen?

Relasjoner og ledelse

Bergkastet et al. (2009) viser til en rapport Kunnskapsdepartementet fikk fra Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning våren 2008. Rapporten beskriver hvilke kompetanser hos lærere som ser ut til å ha sammenheng med best mulig læring hos elevene. To kompetanser trekkes frem som spesielt viktige:

- Lærerens kompetanse i å etablere relasjoner til hver enkelt elev.
- Lærerens kompetanse i å lede klassen gjennom å være en synlig leder og etablere regler og rutiner.

Rollen som fersk lærer er overveldende. Man mestrer ikke alt på en gang, og gjør derfor prioriteringer. Mitt relasjonsarbeid med 10. klassen har gått på bekostning av min egen klasse, altså den 8. klassen jeg er kontaktlærer for. Etter et halvt år, blander jeg fortsatt sammen navnene på et knippe elever. (Flaut!) Men jeg synes selv at jeg gjorde et riktig grep allerede i første timen jeg traff dem; da fikk de i oppgave å skrive en tekst om seg selv. Formålet var enkelt og greit at jeg skulle bli litt kjent med dem, i tillegg til å se hvordan de ligger an skriftlig i faget. En ganske godt start, men når vi bare treffes tre timer i uken, er det vanskelig å videreutvikle relasjonen, synes jeg.

Finnes det noen relasjonstriks jeg kan benytte meg av? Bergkastet et al. (2009, s. 24) påpeker at å utvikle positive relasjoner til elevene er kontinuerlig arbeid som krever at læreren kan spille på flere mellommenneskelige strenger samtidig. Nordahl at al. (2005, i Bergkastet et al. 2009, s. 24) peker på etablering av tillit, verdsetting, anerkjennelse og evnen til å se det enkelte barn, som sentrale elementer i arbeidet med å utvikle og opprettholde positive relasjoner til elever.

Fersk og uerfaren

Det hender jeg hever stemmen for å få ro i klassen. Jeg liker det ikke. Jeg vil ikke være en sånn kjeftelærer. Det gir meg null følelse av mestring som klasseleder. Det finnes nok andre metoder for å skape ro, men jeg har ikke lært dem enda.

Under Steinar Westrheims forelesning om relasjonsbasert klasseledelse under studiesamlingen i januar 2015, noterte jeg at følgende ble sagt: Å bygge relasjoner er personlighetsbasert, mens klasseledelse er erfaringsbasert.

Jeg trøster meg med at jeg kommer til å bli flinkere (håper jeg) til å takle bråkete klasser etter hvert som jeg får mer erfaring som lærer. I mellomtiden håper jeg at min omsorgsfulle, tålmodige personlighet kan bidra til at elevene opplever at jeg er en voksenperson de kan ha tillitt til.


Kildehenvisninger

- Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - lærerens muligheter: En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget.

- Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.

- Reynolds, D. og Teddlie, C. (2000): The Future Agenda for School Effectiviness Research. I: Teddlie C. og Reynolds, D. (2000): The International Handbook of School Effictiviness Research. London: Falmer Press.

- Skaar, R., Viblemo, T.E. og Skaalvik, E.M. (2008): Se den enkelte. Analyse av Elevundersøkelsen. Oxford Research.

Konsekvenser Piagets læringsteori kan ha for min undervisning

Takk til Ane og Aksel for gode og konstruktive tilbakemeldinger. Dere påpeker en åpenbar mangel med teksten min, nemlig mine tanker om hvordan jeg mener Piagets læringsteori kan påvirke min undervisning. Som Aksel nevner, har jeg så langt ingen erfaring med undervisning, noe som gjorde det lett å la teorien veie for tungt i teksten min. I tillegg tolket jeg oppgavens anonymitetskrav dit hen at teksten ikke skulle skrives i førsteperson – noe som er litt selvmotsigende siden jeg valgte et høyst personlig navn på bloggen – derfor ble disse tankene om egen undervisning noe vage. Dette sluttinnlegget skal forsøke å rette litt på det.

Jeg har stor tro på Piagets fokus på aktiv læring. Men det er en forutsetning at man tillater en bred tolkning av aktivitetsbegrepet; man kan ikke utelukke mellommenneskelig kommunikasjon slik Piaget i stor grad gjør.

Hva legger man da i aktivitetsbegrepet? Er det å notere hva læreren sier i undervisningen, å arbeide individuelt med oppgaver relatert til pensum eller å gjøre gruppearbeid? Er det å skrive sammendrag av ukens pensum i lekse, diskutere lærerens opptreden med medelever i friminuttet eller å Google seg frem til raske løsninger like før innleveringsfristen?

Jeg tenker at aktiviteten naturlig vil variere i forhold til hva som skal læres, hvem som skal lære det og hvilke forutsetninger disse har for å lære det som skal læres. Jeg tenker at variasjon er et viktig stikkord. Variasjon for å skape spenning i undervisningen; variasjon fordi elevene er forskjellige. Noen elsker gruppearbeid og å diskutere fag med medelever, andre lærer best gjennom individuelt arbeid.

Utfordringen er at aktiviteten skal påkalle ubalanse i elevenes kognitive system slik at den indre motivasjonen til å oppnå likevekt mellom egne skjema og omverdenen blir vekket. Som nevnt i hovedinnlegget, tror jeg det er viktig at jeg som lærer på et vis klarer å kartlegge hver enkelt elevs eksisterende skjema for å vite hvordan vedkommendes indre motivasjon kan vekkes, for igjen å kunne tilpasse undervisningen for hver enkelt og oppnå en optimal læringssituasjon. Men dette er kanskje en utopi?

Aktiv og nysgjerrig kunnskapskonstruksjon | Piagets læringsteori og dens betydning i dagens undervisning

Læring handler om å tilegne seg kunnskap om noe og kan ses som en relativt varig atferdsendring som resultat av erfaring og øving. Man lærer så lenge man lever – både bevisst og ubevisst, på mange måter og i mange sammenhenger. Kunnskap om læring er basis for å utvikle praksis.

Læring og undervisning

Man skiller gjerne mellom læring og undervisning. Man kan lære mye uten å bli undervist i det, men undervisning som fenomen har ingen hensikt hvis den ikke knyttes til at noen skal lære noe bestemt. I følge Lyngsnes og Rismark (2007) kan undervisning betegnes som noe som gjennomføres av noen med bevisst valgte metoder, og med like bevisst valgt innhold, som noen andre forventes helt eller delvis å tilegne seg, altså lære.

Lyngsnes og Rismark (2007) fremholder at læring er et sammensatt fenomen. Det gjenspeiles i det brede spekteret av læringsteorier som er utviklet. Disse reflekterer ulikt syn på hva læring er og hvordan læring skjer. De ulike teoriene kan være utgangspunkt for å etablere basis for praktisk-pedagogisk arbeid.

Piaget og kognitiv konstruktivisme

Læringsteori kan grupperes i fire sentrale teoritradisjoner; behavioristisk teori, kognitiv teori, kontruktivistisk teori og sosiokulturell teori. Denne teksten skal se nærmere på sveitseren Jean Piaget (1896-1980) sitt bidrag til kognitiv læringsteori – en teoritradisjon som handler om menneskets tankevirksomhet (i motsetning til atferd og handlinger) som utgangspunkt for å forstå læring.

Kort sagt er Piaget opptatt av indre prosesser, organisering av erfaring og viten i såkalte ”skjema”, indre motivasjon og iboende nysgjerrighet samt aktive mennesker som konstruerer kunnskap (Imsen 2005). Nettopp dette at kunnskap er et menneskelig produkt, og ikke noe som finnes ”i seg selv”, er kjernen i konstruktivismen.

Kjennetegnet på den kognitive konstruktivismen er at den ser læring som et individuelt anliggende, hvor læringen skjer gjennom samspill mellom barnet og den fysiske omverdenen. Barnet konstruerer selv sine kunnskaper ut fra den miljømessige stimulans og de muligheter for aktiv utforsking som tilbys (Imsen 2005, s. 227).

Piagets læringsteori har møtt mye kritikk og har gitt motivasjon til mye forskning over hele verden. Nettopp dette gjør det interessant å se på hvilken betydning hans teori kan ha for undervisningen i dagens skole. Lar den seg anvende i praksis, eller ikke?

En teori om intellektuell utvikling

Piagets teori er mest kjent som en teori om intellektuell utvikling – hvordan barnets tenkning endrer karakter fra fødsel til voksen alder. Den delen av teorien som har fått størst utbredelse – men også mest kritikk – er beskrivelsen av stadiene i denne utviklingen. Stadiene ses på som utviklingsnivå hvor barnet befinner seg i en gitt alder.

De fire utviklingsstadiene kommer etter hverandre i rekkefølge og er den samme for alle barn. Det ene stadiet forbereder det neste, derfor kan ingen stadier hoppes over. Gjennomsnittlig vil hvert stadium tilsvare en viss aldersperiode, med en del variasjon fra barn til barn. Ikke alle barn utvikler seg like raskt, og noen når aldri det øverste stadiet (Imsen, 2005, s. 236).

Imsen (2005) advarer mot å trekke vidtgående praktiske konsekvenser av denne delen av Piagets teori, da den er såpass omdiskutert. Av den grunn skal ikke denne teksten gå videre inn på stadieteorien, men heller fokusere på den delen av Piagets teori som kan ha mer praktisk anvendelse i dagens undervisning.

En teori som læringsprosessen  

Piagets teori er et godt utgangspunkt for analyse av læringsprosessen. Hans begreper om hvordan vi utvider vår kunnskap og erkjennelse er nyttige verktøy for å forstå hva som skjer når vi lærer. Gjennom begrepsbruken ser vi at læringsprosessen er dynamisk, det vil si at det er et aktivt samspill mellom den viten en allerede har, og ny informasjon eller nye erfaringer.

Skjema, kognitive strukturer, adapsjon, assimilasjon, akkomodasjon, kognitiv konflikt, likevekt samt figurativ og operasjonell kunnskap er de sentrale begrepene i Piagets læringsteori.

Adapsjonsprosessen

Piaget mener det er naturgitt hos mennesker at vi organiserer tankeprosessene i det han kaller kognitive strukturer. Skjemaene er de kognitive strukturene som inneholder den erfaring, kunnskap og tenkemåter det enkelte mennesket er i besittelse av. Piaget betrakter skjemaene som byggesteinene i tenkningen (Lyngsnes og Rismark 2007, s. 56).

Læring skjer gjennom to former for skjematilpassing: Assimilasjon vil si å tilpasse verden til seg selv. Altså man prøver å forstå noe nytt gjennom å få det til å passe inn i det en allerede vet. Akkomodasjon vil si å tilpasse seg selv til verden. Man endrer eksisterende skjema eller skaper nye skjema slik at de stemmer over ens med det nye en erfarer.

Når man opplever at det ikke er likevekt mellom ens skjemaer og ny erfaring, oppstår en kognitiv konflikt og dermed en indre motivasjon til å skaffe seg ny kunnskap for å gjenopprette denne likevekten. Dette er en form for naturlig motivasjon – en indre drivkraft. Piaget hevdet at de kognitive strukturene var selvoppholdene og selvregulerende. Er det utviklet en struktur, er det også motivasjon for å bruke den, og gjennom denne bruken utvikles strukturen videre. Denne selvregulerende prosessen kalles adapsjonsprosessen, hvor målet er å oppnå likevekt mellom egne skjemaer og omverdenen (Lyngsnes og Rismark 2007).

Figurativ og operasjonell kunnskap

Piaget skiller mellom to typer kunnskap; figurativ og operasjonell kunnskap. Figurativ kunnskap er fakta, detaljer og informasjon som ikke er relatert til skjema. Dette er kunnskap som kan gjentas, men ikke anvendes i nye situasjoner – ofte er det vi kaller ”pugg” av denne typen kunnskap. Operasjonell kunnskap er derimot resultat av en læringsprosess bestående av assimilasjon og akkomodasjon. Denne er relatert til skjemaer og er dermed mer anvendbar og varig (Lyngsnes og Rismark 2007, s. 59).

Aktiv læring  

I Piagets læringsteori er det den aktive, personlige konstruksjonsprosessen som er det vesentlige. Kunnskap kan ikke bare mottas som et ferdig produkt, den må skapes gjennom egne forståelsesformer og erfaringer. Den operasjonelle kunnskapen som gir forståelse, og som en kan operere med i nye sammenhenger, er mest anvendbar. I følge Lyngsnes og Rismark (2007) er det denne typen kunnskap det etterstrebes at elevene i størst mulig grad tilegner seg i skolen.

Piagets pedagogiske målsetting er klar: Han vil skape mennesker som er i stand til å gjøre nye ting og ikke bare gjenta hva andre har gjort før. Han vil skape kritiske mennesker som kan motstå vår tids slagord, kollektive meninger og ferdiglagde tanker (Elkind, 1971, s. 33-34 i Imsen, 2005, s. 242).

Hva slags aktivitet?

I sin forskning fokuserte Piaget i høy grad på aktivitet i forhold til ting. I følge Imsen (2005) kritiseres han fordi han overså den mellommenneskelige kommunikasjonen i den pedagogiske situasjonen. Samhandling mellom mennesker er også aktivitet, enten den er språklig eller ikke-språklig.

Man må altså se aktivitet i vid betydning. Det viktigste er at aktiviteten påkaller ubalanse i elevenes kognitive system slik at den indre motivasjonen til å oppnå likevekt mellom egne skjema og omverdenen blir vekket. Som det fremgår i Imsen (2005) sitt eksempel vil det å regne femti like matematikkoppgaver kreve assimilasjon, ikke akkomodasjon, og bidrar derfor lite til læring. Behaviorist og atferdsteoretikeren Skinner, som støttet seg til at ”øvelse gjør mester”, ville naturligvis vært uenig. Tilrettelegging for læring må skje slik at eleven kan bli ”medkonstruktør” av sin egen kunnskap (Lyngsnes og Rismark, 2007, s. 60).

Når læringen best skjer gjennom aktivitet, må lærerens rolle være å legge til rette for aktivitet. Hvilken aktivitet er da den mest optimale for elevens læring? Må aktivitetene tilpasses hver enkelt elev og vedkommendes eksisterende skjema? Hvordan kan læreren oppnå kunnskap om elevens eksisterende skjema? Piaget ville lagt vekt på egenaktivitet og den individuelle kunnskapskonstruksjonen – noe man vel til en viss grad kan si passer til dagens prinsipp om elevtilpasset opplæring?

Aktiv og nysgjerrig kunnskapskonstruksjon

Som nevnt innledningsvis finnes det et bredt spekter av læringsteorier som belyser ulike sider ved læringsprosessen. Man kan vanskelig velge eller velge bort en teori, snarere bør man heller se at teoriene kan utfylle hverandre. Som Lyngsnes og Rismark (2007) påpeker, utvikles ny forskning og nye teorier på basis av de etablerte og bidrar til å bringe nye perspektiver og ny innsikt inn i den faglige debatten om læring.

Piagets syn på læring som en individuell, kognitiv konstruksjonsprosess blir fort for snever og utelukker viktige faktorer, spesielt sosiokulturell aktivitet og språklig samhandling, som er høyt verdsatt i dagens læringsmiljø. Hans begrepsapparat er derimot svært nyttig for å forstå læringsprosessen. Likedan med hans forestilling om at kunnskap ikke kan formidles direkte fra voksne til barn, men at barn gjennom nysgjerrighet og aktivitet må konstruere sin egen forståelse av verden.

Kildehenvisninger

- Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

- Lyngsnes, K. M.& Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.