Takk til mine medstudenter for gode, konstruktive kommentarer på forrige innlegg.
Dere fremhever begge min deling av personlige erfaringer med en klassesituasjon som jeg opplever ikke å mestre på tilfredsstillende måte. På grunn av nettopp det – mangelen på mestring – fokuserer jeg utelukkende på det negative, alt det som ikke fungerer. Dere lurer på hva jeg synes faktisk fungerer.
Muntlige aktiviteter i par eller grupper fungerer relativt bra, for da er det ikke stillhet i klasserommet et mål og en forutsetning. Utfordringen er da at elevene har lett for å spore av. Litt avsporing tillater jeg, men jeg er nøye med å sirkulere rundt i klasserommet og lytte til det elevene prater om.
En annen ting jeg synes fungerer godt, er når elevene selv holder muntlige presentasjoner, spesielt når det kombineres med at de vurderer hverandre. De ”tvinges” til å være stille, følge med og notere sine vurderinger. I tillegg virker det som at slike presentasjonssituasjoner skaper ekstra spenning og fokus hos elevene, noe som igjen fører til mye mindre grad av uro. Jeg kan for øvrig ikke ta æren for denne metoden, om man kan kalle den det, det var et meget godt tips fra kontaktlæreren.
Hva gjør så kontaktlæreren for å håndtere uro, og hvilke konsekvenser gir eventuelle regelbrudd? Har jeg noen metoder når dette skjer i mine timer?
Jeg har inntrykk av at klassen oppfører seg annerledes når kontaktlærer har ansvar for timene. Hun er en godt erfaren lærer, som har en annen rolle overfor dem enn det jeg har. Hun har kjent klassen siden 8. og har dermed bygd relasjon med dem over lang tid. (Til sammenligning har jeg kjent dem i et halvt år – like lenge som jeg har jobbet som lærer.) Lærer og elever kjenner hverandre godt, og de vet hvilke regler som gjelder i hennes timer. Jeg antar at regelbrudd blir straffet med ordens- eller oppførselsanmerkning.
Jeg er ikke glad i å gi anmerkninger selv. Jeg prøver helst å unngå det, og ser det derfor som siste utvei. Ironisk nok ser jeg at det i noen sammenhenger har vært virkningsfullt å true med anmerkninger. Elevenes oppførsel har endret seg etter mitt ønske; de blir stille og det blir arbeidsro i klasserommet. Dessverre er jeg dårlig på å følge opp truslene, så i realiteten har jeg vel knapt gitt klassen en eneste anmerkning.
Jeg innser at jeg nok må jobbe med min lærerpersonlighet hvis jeg skal oppnå noe som helst følelse av mestring i urolige klasser. Jeg må bli en mye mer tydelig leder i klasserommet og sette klare grenser for hva jeg ikke tillater. Jeg forventer ikke at min personlighetsendring skal skje over natten – den kommer vel gradvis etter hvert som jeg får mer erfaring og tryggere i lærerrollen.
Thursday, February 26, 2015
Tuesday, February 24, 2015
Klasseledelse og lærer elev-relasjonen // Den ferske lærerens utfordringer
Jeg har liten erfaring som lærer, men jeg er allerede bevisst på mine styrker og svakheter i min nye rolle. Jeg oppfatter meg selv som en omsorgsfull, tålmodig og strukturert person. Jeg er derimot ikke særlig streng og behersker derfor dårlig situasjoner preget av uro og uønsket atferd.
Jeg er kontaktlærer i en 8. klasse som er påfallende trivelig. Klassen utfordrer meg sjelden på mine svakheter; det er lite behov for irettesettelser eller å heve stemmen. Elevene er stort sett høflige, snille og arbeidsomme. Jeg er også faglærer i en 10. klasse. Her er situasjonen nærmest motsatt; klassen er en fin og trivelig gjeng, men mange av elevene er alt for ofte opptatt av alt annet enn det timen egentlig dreier seg om. Det er ofte mye støy og lite arbeidsro i timene. Jeg opplever ofte å føle mangel av kontroll over situasjonen og jeg står uten mestringsstrategier.
Hva kan jeg gjøre for å få kontroll på klassen, skape arbeidsro og oppleve mestring i min rolle som klasseleder?
Regler og rutiner
Mitt mål for timene er at elevene skal lære. Læring forutsetter et godt læringsmiljø i klassen. Ro, orden og klare forventinger til oppførsel (Reynolds og Teddlie, 2000 i Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009 s. 16) viser seg å være trekk ved læringsmiljøet i klasserom hvor elever synes å ha best faglig fremgang.
På bakgrunn av dette kan jeg nærmest konkludere med at elevene mine ikke lærer noe, fordi forutsetningene for et godt læringsmiljø ikke er til stede. Bergkastet et al. (2009) fremhever viktigheten av hvordan regler og positive forventinger til elevenes atferd danner grunnlaget for et godt læringsmiljø. I følge klassens kontaktlærer, har klassen utarbeidet et sett med klasseregler, som blant annet handler om behovet for arbeidsro. Når jeg klager min nød til kontaktlæreren, oppfordrer hun meg om å minne elevene på disse klassereglene – som de selv har vært med på å lage. Hun har kjent elevene siden 8. klasse og gir uttrykk for å ha lite problemer med dem. Hvorfor er stemningen annerledes i mine timer? Tester de grenser fordi jeg er ny, fersk og ikke kjenner dem? Bør jeg bruke tid på å bli mer kjent med dem slik at jeg vet hva som trigger dem til å jobbe fokusert i stede for å lage forening? Bør jeg sammen med klassen lage et sett med regler som gjelder spesielt for mine timer?
Lærerens betydning for læringsmiljøet
Hvilken betydning har da læreren for elevenes læringsmiljø? Definisjonen av begrepet læringsmiljø er kompleks. I følge professor Einar M. Skaalvik ved NTNU kan det beskrives som totaliteten av fysiske forhold, planer, lærestoff, læremidler, organisering av undervisningen, arbeidsformer, vurderingsformer, sosiale relasjoner og holdninger til læring. I tillegg kommer hjemmeforhold, holdninger til læring hos elevenes foresatte og samarbeidet mellom skole og hjem, som også kan ses som en del av elevenes læringsmiljø (Skaar, Viblemo og Skaalvik, 2008 s. 26 i Bergkastet et al., 2009, s. 14).
Bergkastet et al. (2009) mener at læreren, gjennom sine valg i planlegging og gjennomføring av undervisningen, kan være med på å påvirke en rekke av de forholdene som relateres til elevenes læringsmiljø. Videre er elevenes opplevelse av læringsmiljøet viktig for å kunne si noe om hvordan lærerens valg og handlinger har påvirket kvaliteten på læringsmiljøet. Dessuten kan ulike elever oppleve læringsmiljøet i klassen forskjellig. Bergkastet et al. (2009) mener derfor at læreren trenger en god dialog med hver enkelt elev i sitt arbeid med å påvirke elevenes opplevelse av læringsmiljøet.
Jeg har aldri snakket med elevene om hvordan de opplever læringsmiljøet i klassen. Som sagt finnes det klasseregler, så på et eller annet punkt har elevene reflektert over hvordan de ønsker å ha det. Er klassereglene godt nok innarbeidet? For å gjøre det så enkelt som mulig for elevene å følge reglene og forventingene, er det nødvendig å undervise og øve elevene i ferdigheter som kreves for å klare å følge reglene (Bergkastet et al., 2009, s. 67). Bør jeg, som har klassen tre timer i uken, bruke tid på å øve på klassereglene? Kan det bidra til at jeg får mer kontroll på klassen?
Relasjoner og ledelse
Bergkastet et al. (2009) viser til en rapport Kunnskapsdepartementet fikk fra Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning våren 2008. Rapporten beskriver hvilke kompetanser hos lærere som ser ut til å ha sammenheng med best mulig læring hos elevene. To kompetanser trekkes frem som spesielt viktige:
- Lærerens kompetanse i å etablere relasjoner til hver enkelt elev.
- Lærerens kompetanse i å lede klassen gjennom å være en synlig leder og etablere regler og rutiner.
Rollen som fersk lærer er overveldende. Man mestrer ikke alt på en gang, og gjør derfor prioriteringer. Mitt relasjonsarbeid med 10. klassen har gått på bekostning av min egen klasse, altså den 8. klassen jeg er kontaktlærer for. Etter et halvt år, blander jeg fortsatt sammen navnene på et knippe elever. (Flaut!) Men jeg synes selv at jeg gjorde et riktig grep allerede i første timen jeg traff dem; da fikk de i oppgave å skrive en tekst om seg selv. Formålet var enkelt og greit at jeg skulle bli litt kjent med dem, i tillegg til å se hvordan de ligger an skriftlig i faget. En ganske godt start, men når vi bare treffes tre timer i uken, er det vanskelig å videreutvikle relasjonen, synes jeg.
Finnes det noen relasjonstriks jeg kan benytte meg av? Bergkastet et al. (2009, s. 24) påpeker at å utvikle positive relasjoner til elevene er kontinuerlig arbeid som krever at læreren kan spille på flere mellommenneskelige strenger samtidig. Nordahl at al. (2005, i Bergkastet et al. 2009, s. 24) peker på etablering av tillit, verdsetting, anerkjennelse og evnen til å se det enkelte barn, som sentrale elementer i arbeidet med å utvikle og opprettholde positive relasjoner til elever.
Fersk og uerfaren
Det hender jeg hever stemmen for å få ro i klassen. Jeg liker det ikke. Jeg vil ikke være en sånn kjeftelærer. Det gir meg null følelse av mestring som klasseleder. Det finnes nok andre metoder for å skape ro, men jeg har ikke lært dem enda.
Under Steinar Westrheims forelesning om relasjonsbasert klasseledelse under studiesamlingen i januar 2015, noterte jeg at følgende ble sagt: Å bygge relasjoner er personlighetsbasert, mens klasseledelse er erfaringsbasert.
Jeg trøster meg med at jeg kommer til å bli flinkere (håper jeg) til å takle bråkete klasser etter hvert som jeg får mer erfaring som lærer. I mellomtiden håper jeg at min omsorgsfulle, tålmodige personlighet kan bidra til at elevene opplever at jeg er en voksenperson de kan ha tillitt til.
Kildehenvisninger
- Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - lærerens muligheter: En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget.
- Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.
- Reynolds, D. og Teddlie, C. (2000): The Future Agenda for School Effectiviness Research. I: Teddlie C. og Reynolds, D. (2000): The International Handbook of School Effictiviness Research. London: Falmer Press.
- Skaar, R., Viblemo, T.E. og Skaalvik, E.M. (2008): Se den enkelte. Analyse av Elevundersøkelsen. Oxford Research.
Jeg er kontaktlærer i en 8. klasse som er påfallende trivelig. Klassen utfordrer meg sjelden på mine svakheter; det er lite behov for irettesettelser eller å heve stemmen. Elevene er stort sett høflige, snille og arbeidsomme. Jeg er også faglærer i en 10. klasse. Her er situasjonen nærmest motsatt; klassen er en fin og trivelig gjeng, men mange av elevene er alt for ofte opptatt av alt annet enn det timen egentlig dreier seg om. Det er ofte mye støy og lite arbeidsro i timene. Jeg opplever ofte å føle mangel av kontroll over situasjonen og jeg står uten mestringsstrategier.
Hva kan jeg gjøre for å få kontroll på klassen, skape arbeidsro og oppleve mestring i min rolle som klasseleder?
Regler og rutiner
Mitt mål for timene er at elevene skal lære. Læring forutsetter et godt læringsmiljø i klassen. Ro, orden og klare forventinger til oppførsel (Reynolds og Teddlie, 2000 i Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009 s. 16) viser seg å være trekk ved læringsmiljøet i klasserom hvor elever synes å ha best faglig fremgang.
På bakgrunn av dette kan jeg nærmest konkludere med at elevene mine ikke lærer noe, fordi forutsetningene for et godt læringsmiljø ikke er til stede. Bergkastet et al. (2009) fremhever viktigheten av hvordan regler og positive forventinger til elevenes atferd danner grunnlaget for et godt læringsmiljø. I følge klassens kontaktlærer, har klassen utarbeidet et sett med klasseregler, som blant annet handler om behovet for arbeidsro. Når jeg klager min nød til kontaktlæreren, oppfordrer hun meg om å minne elevene på disse klassereglene – som de selv har vært med på å lage. Hun har kjent elevene siden 8. klasse og gir uttrykk for å ha lite problemer med dem. Hvorfor er stemningen annerledes i mine timer? Tester de grenser fordi jeg er ny, fersk og ikke kjenner dem? Bør jeg bruke tid på å bli mer kjent med dem slik at jeg vet hva som trigger dem til å jobbe fokusert i stede for å lage forening? Bør jeg sammen med klassen lage et sett med regler som gjelder spesielt for mine timer?
Lærerens betydning for læringsmiljøet
Hvilken betydning har da læreren for elevenes læringsmiljø? Definisjonen av begrepet læringsmiljø er kompleks. I følge professor Einar M. Skaalvik ved NTNU kan det beskrives som totaliteten av fysiske forhold, planer, lærestoff, læremidler, organisering av undervisningen, arbeidsformer, vurderingsformer, sosiale relasjoner og holdninger til læring. I tillegg kommer hjemmeforhold, holdninger til læring hos elevenes foresatte og samarbeidet mellom skole og hjem, som også kan ses som en del av elevenes læringsmiljø (Skaar, Viblemo og Skaalvik, 2008 s. 26 i Bergkastet et al., 2009, s. 14).
Bergkastet et al. (2009) mener at læreren, gjennom sine valg i planlegging og gjennomføring av undervisningen, kan være med på å påvirke en rekke av de forholdene som relateres til elevenes læringsmiljø. Videre er elevenes opplevelse av læringsmiljøet viktig for å kunne si noe om hvordan lærerens valg og handlinger har påvirket kvaliteten på læringsmiljøet. Dessuten kan ulike elever oppleve læringsmiljøet i klassen forskjellig. Bergkastet et al. (2009) mener derfor at læreren trenger en god dialog med hver enkelt elev i sitt arbeid med å påvirke elevenes opplevelse av læringsmiljøet.
Jeg har aldri snakket med elevene om hvordan de opplever læringsmiljøet i klassen. Som sagt finnes det klasseregler, så på et eller annet punkt har elevene reflektert over hvordan de ønsker å ha det. Er klassereglene godt nok innarbeidet? For å gjøre det så enkelt som mulig for elevene å følge reglene og forventingene, er det nødvendig å undervise og øve elevene i ferdigheter som kreves for å klare å følge reglene (Bergkastet et al., 2009, s. 67). Bør jeg, som har klassen tre timer i uken, bruke tid på å øve på klassereglene? Kan det bidra til at jeg får mer kontroll på klassen?
Relasjoner og ledelse
Bergkastet et al. (2009) viser til en rapport Kunnskapsdepartementet fikk fra Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning våren 2008. Rapporten beskriver hvilke kompetanser hos lærere som ser ut til å ha sammenheng med best mulig læring hos elevene. To kompetanser trekkes frem som spesielt viktige:
- Lærerens kompetanse i å etablere relasjoner til hver enkelt elev.
- Lærerens kompetanse i å lede klassen gjennom å være en synlig leder og etablere regler og rutiner.
Rollen som fersk lærer er overveldende. Man mestrer ikke alt på en gang, og gjør derfor prioriteringer. Mitt relasjonsarbeid med 10. klassen har gått på bekostning av min egen klasse, altså den 8. klassen jeg er kontaktlærer for. Etter et halvt år, blander jeg fortsatt sammen navnene på et knippe elever. (Flaut!) Men jeg synes selv at jeg gjorde et riktig grep allerede i første timen jeg traff dem; da fikk de i oppgave å skrive en tekst om seg selv. Formålet var enkelt og greit at jeg skulle bli litt kjent med dem, i tillegg til å se hvordan de ligger an skriftlig i faget. En ganske godt start, men når vi bare treffes tre timer i uken, er det vanskelig å videreutvikle relasjonen, synes jeg.
Finnes det noen relasjonstriks jeg kan benytte meg av? Bergkastet et al. (2009, s. 24) påpeker at å utvikle positive relasjoner til elevene er kontinuerlig arbeid som krever at læreren kan spille på flere mellommenneskelige strenger samtidig. Nordahl at al. (2005, i Bergkastet et al. 2009, s. 24) peker på etablering av tillit, verdsetting, anerkjennelse og evnen til å se det enkelte barn, som sentrale elementer i arbeidet med å utvikle og opprettholde positive relasjoner til elever.
Fersk og uerfaren
Det hender jeg hever stemmen for å få ro i klassen. Jeg liker det ikke. Jeg vil ikke være en sånn kjeftelærer. Det gir meg null følelse av mestring som klasseleder. Det finnes nok andre metoder for å skape ro, men jeg har ikke lært dem enda.
Under Steinar Westrheims forelesning om relasjonsbasert klasseledelse under studiesamlingen i januar 2015, noterte jeg at følgende ble sagt: Å bygge relasjoner er personlighetsbasert, mens klasseledelse er erfaringsbasert.
Jeg trøster meg med at jeg kommer til å bli flinkere (håper jeg) til å takle bråkete klasser etter hvert som jeg får mer erfaring som lærer. I mellomtiden håper jeg at min omsorgsfulle, tålmodige personlighet kan bidra til at elevene opplever at jeg er en voksenperson de kan ha tillitt til.
Kildehenvisninger
- Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009). Elevenes læringsmiljø - lærerens muligheter: En praktisk håndbok i relasjonsorientert klasseledelse. Oslo: Universitetsforlaget.
- Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.
- Reynolds, D. og Teddlie, C. (2000): The Future Agenda for School Effectiviness Research. I: Teddlie C. og Reynolds, D. (2000): The International Handbook of School Effictiviness Research. London: Falmer Press.
- Skaar, R., Viblemo, T.E. og Skaalvik, E.M. (2008): Se den enkelte. Analyse av Elevundersøkelsen. Oxford Research.
Subscribe to:
Comments (Atom)